U-K 互助式农村幼儿教师组团教研行动研究
由青岛市崂山区金家岭街道教育中心刘录朋主持的“山东省基础教育教学改革”一般项目“U-K 互助式农村幼儿教师组团教研行动研究”（项目批准号3702013），采用行动研究范式，探讨了青岛市金家岭街道 U-K 互助式农村幼儿教师组团教研模式在促进“城中村”幼儿教师专业发展中的成效和街道教育行政领导对幼儿教师专业发展的支持条件保障问题。研究过程中，提炼形成了理论成果和实践成果，在国家核心期刊发表论文2篇。该研究对探索“U-K 互助式农村幼儿教师组团教研”的模式构建有借鉴和推广价值，可应用于学前教育教师专业发展的实践。
研究背景
组团教研是一种非行政化、横向就近、松散联合的带有明显的“草根化”特征的校际教研活动，最初诞生于边远村镇的教育实践中，因存在“萝卜炖萝卜还是萝卜”的成员同质现象，组团教研效果未能尽如人意。
从陈鹤琴先生开始，我国学前教育专业建设一直离不开实践的滋养。对幼儿园来说，高校教师丰厚的理论基础和学术资源也是基层“可遇不可求的”稀缺存在。高校专业教师与幼儿园合作有着天然的需求。幼儿园既为高等师范教育中的教师提供教育实践研究的场所，更能为师范生提供实践锻炼的机会和实践指导，高校教师则为幼儿园的校本研究提供专题培训或课题指导等专业支持。
金家岭街道教育中心管理着 5 所公办幼儿园，均为村办性质（除一所为街道中心幼儿园 10 个班外，其余的都是三个班的小微幼儿园) 。在 101 名幼儿教师中，只有 8 人属事业编制，其他均为合同制教师，教师队伍年轻化与老龄化并存，中间力量不足，缺乏反思意识与行动，教学研究能力比较弱，难以满足人民群众以及区域经济快速发展对“幼有所育”的期盼。能否通过U-K合作的方式引领教研，同时加强行政保障，以此来促进教师的专业发展，实现学区内幼儿园的“抱团发展”呢？基于发展的现实需要，该项目主持人申报了“山东省基础教育教学改革”一般项目“U-K 互助式农村幼儿教师组团教研行动研究”。
此项目的研究假设是：U-K 互助式组团教研相比同质性的园本教研或者联合教研，对农村幼儿教师专业发展有积极促进作用。
二、研究成果
1.构建了U-K 互助式组团教研模式
通过研究，构建了以实践问题为起点，以构建差异性学习共同体为支撑，以创生实践智慧、解决现实问题为目的的 U-K 互助式组团教研模式（见下图）。
U-K互助式组团教研模式图
该模式有如下特点：
（1）以实践问题为起点。在实践中，我们发现，幼儿园教师较关注眼前自己的问题，专家更关注普遍性问题。二者的结合点恰是带有普遍性的现实问题。如，“大班幼儿入学准备策略研究”“区域游戏中的教师支持研究”“领域教学中师幼互动质量研究”等。这些研究项目能解决自身困惑，还能让孩子受益时，教师参与实践的积极性明显提高。
（2）以迭代认知为重点。有高校专家指导的组团教研活动刺激了三类人群的认知迭代：一是让幼儿教师从伸手要办法到自寻方法，提升其“造血”功能；二是让研究生从理所当然的“我以为”到发现在具体情境中自己 “束手无策”的尴尬，再回头寻找自己的“认知盲点”；三是让高校教师丰富了课程教学案例，问题解决的“临床”经验让高校教师的科研成果越来越“接地气”。
（3）以改善实践为终点。组团教研发挥着“众人拾柴火焰高”的效应。将多数老师认为困难的问题转化为小微课题。一个问题解决了，新的问题出现了。在具体情境中观察诊断，提出的解决策略 （有共性的更有个性的），行动中既要尝试预设策略的可行性，更要根据各园各班实际情况创造性使用应用策略，在一轮轮行动研究中，最终形成新的教育观念和保教工作新经验。
2.探讨了U-K 互助式组团教研的实施路径
行动研究经历了三轮循序渐进的过程。具体实施路径分为三步：
第一步，选择适合幼儿教师愿做且能做的研究项目,这是 U-K 互助式组团教研模式的“热身”。第二步，由高校老师带领开展行动研究。组团研究按照勒温的计划——行动——观察——反思四个步骤进行。抓住几个关键点：（1）提炼共性问题，研究行动预案。（2）提供分析框架，迭代固化认知。（3）归纳提升策略，推广实践经验。第三步，研讨后共享信息。
3.形成了组团教研中专业引领的主要策略
（1）集体理论讲座：弥补教师理论知识之缺乏。组团教研的一个突出优势在于教师前后学习的一致性与连贯性，专家所讲解的理论知识和教师接下来的实践操作是紧密联系的，借助理论讲解与实践操作过程的连续性，让教师在具体实操中体会理论知识的价值和意义，从而帮助教师实现理论学习的内化。
（2）视频案例探讨：提升教师师幼互动之水平。真实的视频案例分析，让幼儿教师重新审视自己的教育观念，尝试着学会“放手”和“等待”，在活动中选择尊重幼儿、相信幼儿。活动内容也由最初的内容单调、材料单一到后来能使用多样可变的材料激发幼儿持续活动的兴趣。教师面对幼儿的求助不再轻易下手帮助了，而是常常用“为什么”和“怎样做”等提问方式引导幼儿自主发现问题和解决问题。
（3）参与园本教研：助燃教师自我反思之意识。高校专家在教研活动，通过质疑与提问的方式引发教师的思维碰撞，引导教师“发现问题—提出问题—解决问题”，帮助教师建立从“认知”到“反思”再到“行动”的专业发展方式，让教师真正体悟到反思在教学实践中的价值。
（4）跟进教师实践：共议解决保教问题之良策。组团教研活动中，高校专家会以教师的实践问题为起点，努力关注一线幼儿教师遇到的真问题和有待克服的困难，进入特定的教育情境中去理解幼儿和教师的行为，最终通过指导教师解决实际问题来帮助教师形成自己的教学方法。同时，在教研中对于发现教师的教学机智，高校专家便发挥了教师实践智慧提炼者的作用，帮助教师收获专业自信，形成积极学习的精神面貌。
4.制定了组团教研的行政支持举措与保障机制
（1）绩效考核机制、优化组合机制。通过多次研讨、调查问卷、中层干部研究、园内教代会多种形式进行调研，制定了《金家岭街道学前教育“三定一聘”工作实施方案指导意见(试行)》，各幼儿园落实“按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用”的教职工岗位管理机制，建立公平合理、公开透明、有效激励、管理规范的园内分配制度，充分发挥绩效工资分配的激励导向作用，根据每月工作量和参与组团教研工作开展的活动运用绩效增量基金进行量化考核。这一方案的出台保障了参加组团教研人员及获得成果的奖励，这对参加组团教研人员的积极性调动起到了一定的促进作用，同时也能促进教师专业发展。
（2）组团教研专项激励机制。根据街道统筹、园内执行的原则，金家岭街道教育中心制定了《金家岭街道幼儿园教师绩效增量激励方案》，根据教师参与课题、组团教研、优秀成果、发表论文、参加经验活动、比赛活动等个人专业发展方面分档分层实施绩效考核；并形成师资队伍建设专业发展激励机制，包括物质激励、精神激励、工作激励、榜样激励、目标激励、参与激励等，让教师们体会“被重视、被关注、被激励”，激发创新的内生动力，不断提升教师从理论到实践的业务能力。
（3）行政人员参与组团教研的组织协调工作。组团教研将每次研究的经验和成果进行提炼、分享，并通过联合教研的形式，把民办幼儿园带动起来，迅速形成了全街道共享组团教研成果的机制，激发了农村幼儿园及街道内民办园的教研热情。
三、研究成效
1.“学习实践共同体”中的三方主体增强了“获得感”。研究生对教育实践中的复杂性有了真切的感知，对教育情境的不确定性能够坦然面对；教师觉得自己也能“创造知识”，并为实践同行分享自己的教育策略，价值感也得到提升；高校老师验证了相关假设，将教育的想象力变成现实的“幼儿发展力”。
2.促进了幼儿的全面发展。经过三年里“游戏计划与幼儿任务意识发展水平的研究”“大班幼儿入学准备策略研究”“区域游戏中的教师支持研究”“领域教学中师幼互动质量研究”“户外自主游戏研究”“幼小衔接与幼儿发展研究”六个专题的研究，我们发现，幼儿的游戏计划能力、任务意识发展水平、幼小衔接的能力准备水平、幼儿自主发展、幼儿专注力、创造力等方面，得到了的全面发展和提高。
3.教师在研究中收获了专业成果，获得了专业自信。表现在：第一，组团教研为幼儿园教师的专业发展构建了学习共同体,促进了教师理论知识及专业理念不断更新。第二，构建完善幼儿园园本支持体系,增强幼儿园教师专业发展的可持续性和有效性。第三，保障机制支持幼儿教师分层培训,增强教师专业发展的针对性和目的性。第四, 幼儿园重视教师个人三年发展规划,提高教师专业成长的科学性和计划性。
截止到目前，教师围绕课题研究共撰写经验材料52篇，共发表省级以上论文30篇，其中国家级期刊中发表19篇。获得市级名师、优秀教师、学科带头人和区级优秀教师、优秀教育工作者、教学能手、学科带头人等荣誉称号18人次；获省、市、区研究课、公开课、优质课、一师一优课、优秀主题案例评选、学科竞赛、 基本功大比武等专业类奖项63人次。3人次在市级做典型经验交流分享；1人获青岛市市级科研成果二等奖；青岛市精品课程、区优秀主题课题10个。
4.促进园所内涵提升，带动了街道幼儿园整体的发展。在此课题研究的引领下，各组团教研幼儿园积极申报课题研究，现已立项区市级课题项目6个。在课题研究中，各园将优秀成果利用多种形式进行经验分享，推送组团教研公众号34篇。目前，本街道已形成由6所园为主体园的联盟共建机制，将课题研究成果在本街道进行了全面的推广和应用。3所幼儿园通过承担区级教研开放活动，向全区开放教研成果。相关研究经验在全区进行典型经验交流5人次；2位园长在青岛电视台和青岛电台进行宣传报道；1位园长的组团教研经验也即将在山东省幼小衔接现场会上做典型经验交流。
四、研究结论
1.U-K 互助式组团教研模式能够引领农村幼儿教师专业发展。主要体现为：集体理论讲座有助于弥补教师专业知识之缺乏；视频案例研讨有助于提升教师师幼互动之水平；参与园本教研有助于助燃教师自我反思之意识；跟进教师实践有助于共研解决实际工作困境之良策。
2.行政支持力量对提升组团教研积极性具有激励作用。教育行政支持的力度比专业引领的作用更具先导作用，城中村幼儿教师虽然亲睐高校专家持续跟进式的专业引领，但是，教育行政主管部门的支持比专业引领更重要，幼儿教师专业发展终究需要制度撬动。
五、研究思考
1.U-K 互助式组团教研模式的持续性。组团教研的魅力在于“抱团取暖”——自身教研力量单薄是客观现实，不甘落后而抱团发展是内在动机。组团教研追求的结果是幼儿要有明显的发展、教师要有明显的专业自信心。这是“看的见的成果”。U-K 互助式组团教研是教研形式的创新还是教研制度的改革？离开高校教师亲历亲为地跟进指导，由片区教学研究部门牵头进行组团教研是否可持续？这将有待于进一步探索。
2.行政与教研“共轭机制”作用的发挥。“共轭驱动”运行机制的实践证明，过去已有的传统认知——“明确边界，各自为政”“让专业的人干专业的事”并不有利于松散型组织合作效能的提升。行政领导还要与学术专家相互依赖、频繁沟通，共同发挥作用，在一个“行政搭台且行政主导”的环境中，专业人员才能“唱好专业的戏”，最终实现共同目标。
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